ALGUNAS PRECISIONES AL SUPUESTO PLAN DE TRABAJO DE BAZAN LEVY

ALGUNAS PRECISIONES AL SUPUESTO PLAN DE TRABAJO DE BAZAN LEVY
José Luis Solís Ruiz
Maestro en filosofía
E-mail: kurdikan@hotmail.com, iskatoni@yahoo.com.mx
Plantel Ignacio M. Altamirano, Contreras

El siguiente planteamiento cuestiona y pone en entredicho el plan de trabajo del director del Instituto de Educación Media Superior, muestra sus deficiencias y la necesidad de un espacio mayor abierto a la discusión y a la exhaustiva explicación del mismo a los profesores. Se deja al descubierto las diferentes problemáticas que surgen al interior de una institución educativa, pero las cuales todavía no se han sabido enfrentar para lograr un mejor desempeño como estudiantes, docentes, administrativos o autoridades.
Algunas precisiones al supuesto plan de trabajo de Bazán Levy


La publicación del plan de trabajo académico 2010-2011 del director general del IEMS, José de Jesús Bazán Levy, presenta algunas deficiencias demasiado evidentes para todo aquel lector atento y versado en la práctica docente del bachillerato de la ciudad de México. Sin ánimo de discrepar ni execrar gratuitamente el esfuerzo del director institucional, pienso sinceramente que hace falta un trabajo más minucioso y sustentado en las problemáticas tan comúnmente observadas en el vínculo enseñanza-aprendizaje.
De entrada, Bazán muestra gran preocupación por el aprendizaje de los alumnos según el modelo educativo que, desde su perspectiva, consiste en valorar esencialmente la docencia, la tutoría y la investigación, aunque no explica con exactitud el modo en que se deben aplicar tales tareas. Sólo señala que éstas deben concebirse “con profundidad educativa, imposible sin una dosis generosa de pasión”.
De la docencia supone que se limita a dar clases a los estudiantes, lo cual hasta cierto punto es cierto. No habla de las características ideales de un buen profesor ante sus estudiantes, o de cómo puede el profesor evaluar y mejorar su práctica docente. Eso sí, señala que el docente debe dar seguimiento de su plan de trabajo y revisarlo conjuntamente con los estudiantes. También, considera que el docente debe preparar su sesión, aprovechando los materiales disponibles y el material en línea, lo cual no puede ser de otra manera. Agrega que el docente debe reflexionar, gracias a notas y minutas, sobre sus sesiones, la experiencia adquirida y cómo realizar informes futuros, por supuesto, que sean útiles. Esto forma parte de la práctica docente, pero no siempre puede realizarse. Conviene hacer aquí un breve paréntesis:
La enseñanza se divide en enseñanza preactiva, interactiva y postactiva. La primera se manifiesta con el profesor solo o en compañía de otros profesores, sin alumnos (salvo en la mente del profesor); aquí hay una planificación y programación de la enseñanza, se realiza en academia, y se estudian los contenidos o el plan de clases. La segunda se da entre el profesor frente a sus estudiantes; hay aquí actividades de exposición, diálogo, práctica controlada e independiente, y evaluación de lo aprendido o comprendido. Finalmente la tercera se presenta con el profesor solo, fuera del aula, sin estudiantes; aquí se da la corrección de los trabajos de los alumnos, realizados en clase y fuera de la misma. Además hay también un análisis de la propia práctica docente. La primera no es tan relevante y la tercera se realiza de modo mínimo. La segunda es la más común y son las actividades de diálogo y exposición de los contenidos por parte del profesor.
La enseñanza se clasifica a su vez en mecánica o repetitiva (en la que se agregan los conocimientos ya obtenidos sin ninguna modificación y se memorizan las palabras) y significativa (donde se integran los nuevos conocimientos con sistematización y articulación). La enseñanza receptiva puede ser cualquiera de las dos mencionadas, mientras la enseñanza por descubrimiento siempre es significativa. El aprendizaje significativo es el proceso continuo, durante el cual los nuevos conceptos alcanzan mayor significación a medida que se adquieren nuevas relaciones (vínculos proposicionales). Los conceptos nunca se aprenden totalmente, sino se están aprendiendo, modificando o haciendo más explícitos e inclusivos conforme se diferencian progresivamente.1
El paréntesis señala que la idea de Bazán Bazán parace remitir a la enseñanza preactiva, pero no lo dice abiertamente, sólo lo supone. Cuando se refiere a la enseñanza interactiva, también lo da como un supuesto que todos debiéramos conocer. Nunca menciona la enseñanza postactiva, la cual es una parte importante del proceso de evaluación y autoevaluación docente.
Posteriormente remite al apartado de evaluación “como elemento indispensable del desarrollo de un curso”. Y en dicho apartado dice que pretende ”orientar y apoyar la evaluación formativa”, homologar criterios de academia, entregar resultados a tiempo, clasificar situaciones de alumnos para el egreso, con apoyos renovados y realistas, revisar mecanismos de recuperación para asegurar asistencia y eficacia, y terminar de afinar colegiadamente los criterios suficientes para cubrir una asignatura. En una palabra, está diciendo que los estudiantes deben egresar de todos los modos o formas posibles, así sea de manera mínima.
No explica que la evaluación formativa “se centra en la incidencia de los resultados de la evaluación sobre procesos posteriores para mejorarlos”.2 Tampoco señala que la homologación de criterios de academia no es tan fácil como parece, sobre todo cuando las academias son numerosas y sus acuerdos no siempre son respetados. La entrega de resultados a tiempo implica terminar el semestre con mucha anticipación, sin considerar los casos extraordinarios donde hay que esperar a los estudiantes rezagados, en tiempo, forma y conocimientos para lograr su mínimemente cubierto. La clasificiación de alumnos para el egreso no comenta que algunos de esos estudiantes piensan que por ser certificables se les deben de dar todas las facilidades posibles. No se entiende lo de “apoyos renovados y realistas” para estos últimos. “Revisar los mecanismos de recuperación para asegurar asistencia y eficacia” parece que pretende nuevamente facilitar el camino para avance de los estudiantes, aunque los subdirectores de coordinación no le han comentado que abrir infinidad de cursos para recursadores o los famosos periodos de recuperación no dan gran resultado. No hay una propuesta seria para superar este escollo y, mucho menos, para hacer frente al gran rezago educativo.
Creo firmemente que el aprendizaje va de la mano de la enseñanza, y ambos depende de un sistema educativo sano y fortalecido. En este sentido, elvínculo enseñanza-aprendizaje no debe separarse de la educación, entendida como la formación académica integral, crítica y formativa del estudiante. Si se descuida este aspecto en los estudiantes y, por el contrario, se pretende el egreso masivo y sin criterios sólidos sobre su saber y su conocimiento estaremos embarcados en una tentativa dirigida al fracaso.
Por ejemplo, Chomsky habla sobre el peligro de privatizar la educación: “En los últimos 25 años, ha habido un ataque generalizado a la solidaridad, a la democracia, al derecho social o a cualquier cosa que interfiera con el poder privado; son muchos los objetivos. Uno de esos objetivos es indudablemente el sistema educativo. De hecho, un par de años atrás, ya los grandes inversores como Lehman Brothers y otros, mandaban a sus clientes folletos diciendo, "Mira, ya nos hemos encargado del sistema de salud; nos encargamos del sistema carcelario; el próximo gran objetivo es el sistema educativo. Podemos privatizar el sistema educativo, hacer mucho dinero de él”.3
El riesgo de flexibilizar o facilitar y hacer más efectivos los mecanismos de egreso conlleva a una depauperización del conocimiento y, por ende, de los estudiantes: “Se quiere crear, como en la industria, una fuerza de trabajo más flexible. Esto significa debilitar la seguridad. Significa tener mano de obra temporal y más barata, como estudiantes graduados, que no deben ser bien remunerados y que pueden ser descartados -- son temporales. Está bien, ellos van a estar por aquí un par de años, luego los desechas y contratas a otros temporales. Además, observemos que privatizándolo debilitamos el peligro, es algo así como una ética con la que debemos acabar, la idea de que tú te puedas preocupar por alguien más. Un sistema público de educación se basa en el principio de que unos se preocupan por otros. ”. 4
Es cierto que el aprendizaje depende en gran medida de la enseñanza, aunque no siempre ésta es condición necesaria para la expresión particular de aquél: “La enseñanza pretende provocar aprendizajes, pero no siempre lo consigue, generalmente facilita los aprendizajes, pero no asegura ni la composición ni la asimilación-retención de los conocimientos aprendidos. Además, también se produce aprendizaje sin que exista una enseñanza previa que lo provoque intencionadamente”. (Nieto Gil, Jesús M. Op. Cit., p.11)

La idea de que una mejor enseñanza garantiza un mejor aprendizaje no se cumple de modo inexorable. Sería lo deseable, pero nuestras esperanzas se ven limitadas por estudiantes con un bajo índice de aprovechamiento, carentes de una adecuada formación académica, provenientes de familias disfuncionales o con reducidos ingresos económicos, de padres analfabetos o con escasa instrucción, expuestos desde pequeños al hacinamiento, la pobreza, la violencia, el abandono o la marginación. Precisamente el modelo educativo considera la ubicación de las preparatorias en zonas marginadas para ser una opción de superación y desarrollo personal.
El plan de trabajo académico 2010-2011 señala sobre el docente que debe organizarse y planear, pero no añade nada nuevo a la manera en que los docentes se desempeñan hasta el momento. Hay un proyecto académico personal (PAP) anual, dos informes de evaluación semestrales, un informe semestral y un informe final de ciclo anual aprobados por el consejo de gobierno del instituto (9 de julio de 2010). Señala que debe incluirse cuadros para datos y una página de informe reflexivo que contenga funcionamiento de enfoque (no dice a qué enfoque se refiere. Del profesor se solicita un plan de docencia que incluya una “enunciación explícita del enfoque de la enseñanza”. Si se refiere al enfoque curricular, el modelo sólo considera tres orientaciones, filosófica, social y pedagógica).
El plan considera que deben aplicarse estrategias (no dice de qué tipo), un contraste entre planeación y rendimiento (no explica la relación “a mejor planeación mayor rendimiento”, sólo la da por supuesta), dificultades no resueltas (¿qué hacer de alumnos con nulo aprendizaje y problemas emocionales, de conducta o de mera adaptación social? Sabemos que la canalización al equipo interdisciplinario no garantiza resolver el problema), y propuestas de cambios.
¿Cómo sugiere utilizar de manera articulada la evaluación compendiada y la formativa? ¿Cómo se pueden evitar las frases hechas, copiadas y destacar las aportaciones (¿de quién o de qué, si disponemos de poco tiempo (tres días para evaluar) y grupos (de tres a cuatro) de más de 25 estudiantes? ¿Cómo se va a instruir a pedagogas y coordinadores para analizar los informes y recopilar la información útil: prácticas irregulares, deficiencias comunes, necesidades de formación y organización? ¿No se supondría que el coordinador también debe presentar un plan de trabajo que muestre las mejoras administrativas y académicas que ha tenido de un semestre al siguiente y no sería el cumplimiento de este plan otro factor a evaluar?
Se habla de un comité de evaluación y apoyo, presidido por el coordinador. No se especifica el modo de evaluación. Evaluar qué, a quién, por qué, cómo y para qué. En psicodidáctica, evaluar es una actividad múltiple sobre diversos aspectos de las conductas manifiestas mediante diversos instrumentos para mejorar los procesos educativos y lograr un mejor aprendizaje de los estudiantes. Es establecer criterios y aplicar instrumentos de medida, tanto de rasgos psíquicos, como de conductas o procesos, así como de productos educativos. Medir es aplicar escalas de diverso grado a distintas variables (aspectos de la realidad, perceptible por los sentidos). Los objetos de evaluación son disposiciones, aptitudes, habilidades, capacidades, competencias, actitudes, rasgos de personalidad, procesos o resultados de las respuestas a la resolución de una problemática. Los sujetos de evaluación son alumnos, profesores, directivos, agencias, centros educativos, equipos de docentes, programas, recursos, el sistema educativo, la administración educativa. (Ibid., p. 8-9)
Se habla de “determinar con mayor equidad el número de grupos de cada asignatura”: el modelo menciona 10 horas semanales, 15 de tutorías, y 15 de desarrollo (investigación, planeación, evaluación). En este semestre hay profesores que cuentan con más de 10 horas semanales, con imposición de cuatro grupos, y grupos de más de 25 estudiantes, entre otras irregularidades.
Se habla de “trabajo colegiado y actividades extraescolares sin pérdida de clases” (cuando no hay un trabajo colegiado abierto, se boicotean las reuniones de academia, y las actividades extraescolares difícilmente pueden llevarse a cabo sin pérdida de clases o con acciones ilegales como en el caso del robo de las ofrendas, por supuesto, sin haber responsables).
Se habla de campos de trabajo para la investigación (cuando la secretaría académica no avala cursos de ningún tipo para los docentes); se menciona la organización de grupos de trabajo (¿quién puede presumir de tener esta organización?); se cita además un comité de evaluación y apoyo (ver los comentarios expresos de los compañeros), horario, plan de docencia, asesorías, seguimiento e investigación, enunciación del enfoque de la enseñanza de la materia, calendario de actividades, formas de organización del grupo, estrategias centradas en la actividad del alumno, material y bibliografía de fácil acceso.
Consideraciones finales

En el fondo pareciera que se trata de una hueca palabrería que no llega a nada concreto, excepto presionar al docente para que, además de las horas de clase, la preparación de la misma, la revisión de tareas, actividades, ejercicios, el diálogo y la asesoría con los estudiantes, entrevistas con padres de familia, captura de asistencias, horario de lecturas de libros, revistas o periódicos, de comida, idas al sanitario, intercambio comunicativo con otros profesores, actividades recreativas, de ocio y relajación (si las tiene), molestias estomacales, neuralgias, sobrepeso, estrés, problemas personales, económicos, dudas existenciales, inquietudes religiosas, etcétera, todavía tendría que detallar hasta la minuciosidad, el hartazgo y el sinsentido un plan que no ha dado muestras de coherencia y resultados efectivos. Un plan que tampoco posee un sustrato y fundamento pedagógico que lo apoye. ¿Qué teoría educativa, autor o grupo académico reconocido lo sustenta, o siquiera lo ha aplicado con éxito, o sin éxito pero con pruebas fehacientes de su viabilidad? Ante lo anterior, ¿cuál es, hasta el momento, el compromiso real del director general con el instituto, si tampoco se presenta en los planteles para conocer las problemáticas al interior de los mismos?
Creo firmemente que el desempeño docente podrá valorarse éticamente, más que evaluarse, con el ejercicio cotidiano y el compromiso no sólo con los estudiantes, sino de los estudiantes, los profesores, los empleados administrativos y las propias autoridades del centro educativo donde laboramos. Un único semestre es suficiente para revisar los alcances y logros del citado plan de trabajo. Las buenas intenciones no bastan para realizar una transformación total, íntegra y profundamente, de un sistema educativo sumamente golpeado por gobiernos neoliberales, procapitalistas y sumidos en el estupor, la ignorancia, el saqueo y el avasallamiento económico de la sociedad mexicana.
Una propuesta inmediata de cambio y compromiso académicos se encuentra en la actividad constante de los docentes en relación con sus estudiantes. Algo tan simple como eso nadie se ha tomado la molestia de revisarlo, no con datos, estadísticas o control arbitrario, sino con la visión humanista y científica de los involucrados. Las preguntas “¿Cómo dan los contenidos de su materia, qué los motiva, los apasiona y cuál es la importancia de conocer cotidianamente?” darían mejor resultado que una imposición de cálculos numéricos fríos y desapasionados (“a mayor ingreso de estudiantes, mayor egreso”, “obligarlos a egresar como sea, porque de lo contrario quedamos fuera del presupuesto”, “el conocimiento no importa, sino que formen parte de un sistema educativo con una gran cantidad de egresados”), sometidos a las exigencias del mercado o a las anodinas y antidemocráticas políticas de los funcionarios asignados para desenmarañar una problemática que no es reciente, sino que arrastramos como condena, castigo o simple merecido.


Bibliografía


Nieto Gil, Jesús M. La autoevaluación del profesor, Ciss Praxis Educación, Barcelona, 2001, pp. 11-12.

Chomsky, Noam. “Asaltando la solidaridad - Privatizando la educación”.